Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học
Nguyễn Văn Tuấn
"Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) vừa ban hành 10 tiêu chuẩn “đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học". Ykhoanet xin giới thiệu bài viết của tác giả Nguyễn Văn Tuấn bàn về chất lượng giáo dục đại học và đề nghị một số tiêu chuẩn cụ thể cho việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học. Bài đã đăng trên Tạp chí Tia Sáng. Đây là bản gốc của tác giả”.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) vừa ban hành 10 tiêu chuẩn “đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học” (sẽ gọi tắt là “tiêu chuẩn giáo dục đại học”). Tuy nhiên, đây là những tiêu chuẩn về quản lí giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp đại học. Ngoài ra, dù nói là tiêu chuẩn, nhưng tất cả đều quá chung chung, không có gì cụ thể, và do đó, rất mà khó ứng dụng cho việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học. Trong bài viết này, tôi đề nghị 43 tiêu chuẩn giáo dục đại học liên quan đến đầu vào (input), qui trình đào tạo (process), và đầu ra (output) và một số nghiên cứu cần thiết để triển khai việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Tiêu chuẩn thiếu tính cụ thể khó thực hiện!
Trong một xã hội hiện đại, giáo dục bậc đại học có bốn chức năng chính: một là đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng của cá nhân về tri thức, để họ có thể tự khai thác tiềm năng của mình và cống hiến lại cho xã hội; hai là cung cấp cho xã hội một lực lượng lao động có trình độ chuyên môn cao, cần thiết cho sự tăng trưởng và giàu mạnh của một nền kinh tế hiện đại; ba là khai hóa xã hội, hướng dẫn dư luận, góp ý về đường lối và chính sách của nhà nước; và bốn là thu thập hay sáng tạo ra kiến thức qua nghiên cứu và chuyển giao những kiến thức này đến xã hội.
Do đó, hệ thống giáo dục cấp đại học và cao đẳng thường được ví von như là một cỗ máy điều khiển nền kinh tế của một quốc gia. Tuy nhiên, nhìn qua sự phát triển kinh tế của các nước trong vùng và trên thế giới, câu nói trên không còn là một ví von nữa, nhưng đã thành hiện thực. Thật vậy, sự phát triển kinh tế ở các nước như Thái Lan, Hàn Quốc, Đài Loan, Mã Lai, v.v… mẫu số chung là họ chú trọng vào giáo dục và đào tạo. Ở nước ta, giáo dục đại học cũng rất được quan tâm, với sự đầu tư lớn từ Nhà nước và người dân. Theo phân tích của tác giả Vũ Quang Việt, chi tiêu cho giáo dục ở nước ta chiến 8,3% GDP (ở Mĩ tỉ lệ này là 7,2%), và đáng quan tâm hơn, trong số này có đến 40% là dân đóng góp [1].
Với một sự đầu tư lớn như thế, một số câu hỏi cần đặt ra: các chương trình đào tạo cấp đại học ở nước ta so sánh ra sao với các nước trong vùng, các đại học của Nhà nước sử dụng nhân lực, cơ sở vật chất hữu hiệu hay lãng phí, sinh viên tốt nghiệp đại học có chỗ đứng gì trong xã hội và nền kinh tế thị trường, kiến thức và kĩ năng của sinh viên tốt nghiệp đại học ra sao, hệ thống giáo dục đại học đã góp phần gì cho phát triển kinh tế, v.v… Rất tiếc là các câu hỏi này vẫn chưa được trả lời thoả đáng một cách định lượng.
Các câu hỏi trên liên quan đến một khía cạnh mà xã hội đang rất quan tâm hiện nay: chất lượng giáo dục đại học. Vì thế, việc kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo cần và đã được đặt ra. Bộ GDĐT vừa ban hành 10 tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học (xem Bảng 1) [2]. Nhưng các tiêu chuẩn này liên quan đến quản lí hơn là chất lượng. Chẳng hạn như tiêu chuẩn về sứ mệnh chẳng có liên quan gì đến chất lượng đào tạo, vì thực sự, đây là những phát biểu mang tính quản lí. Thật vậy, những "tiêu chuẩn" như "sứ mệnh và mục tiêu của trường đại học", "tổ chức và quản lí", hay "Tài chính và quản lý tài chính" không thể xem là chất lượng giáo dục đào tạo được, mà là những khía cạnh của quản lí đại học hay của bất cứ một doanh nghiệp nào. Bất cứ trường đại học nào cũng có thể viết thành một phát biểu mang tính sứ mệnh (statement of mission) rất dễ dàng, nhưng viết ra được câu đó, cố nhiên, không có nghĩa là trường đại học đó có "chất lượng."
Ngoài ra, các tiêu chuẩn còn quá chung chung. Quả thật, không có một tiêu chuẩn nào trong 10 tiêu chuẩn ban hành có thể xem là cụ thể cả. Chẳng hạn như trong tiêu chuẩn về “Chương trình giáo dục”, có đoạn viết "Chương trình giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên được thiết kế theo quy định, đảm bảo chất lượng đào tạo". Đây quả là một phát biểu khá … quanh co. Đáng lẽ qui định nói về tiêu chuẩn chất lượng, nhưng lại không đề ra tiêu chuẩn cụ thể mà yêu cầu phải đảm bảo … chất lượng ! Một hiệu trưởng đại học có trách nhiệm thực hiện các tiêu chuẩn chắc chắn phải đặt câu hỏi: thế nào là đảm bảo chất lượng đào tạo ? Hay như tiêu chuẩn "Thư viện của trường đại học có đầy đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo tiếng Việt và tiếng nước ngoài đáp ứng yêu cầu sử dụng của cán bộ, giảng viên và người học" cũng rất chung chung và không thể nào so sánh giữa các đại học được. Nếu một đại học với 10.000 sinh viên và có 20.000 đầu sách, và một đại học với 30.000 sinh viên và có 35.000 đầu sách, thì làm thế nào để so sánh theo tiêu chuẩn trên ?
|
Bảng 1. Mười tiêu chuẩn giáo dục đại học (theo Qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học 65/2007/QĐ-BGDĐT)
|
|
1. Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học 2. Tổ chức và quản lí 3. Chương trình giáo dục 4. Hoạt động đào tạo 5. Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên 6. Người học 7. Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ 8. Hoạt động hợp tác quốc tế 9. Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác 10. Tài chính và quản lý tài chính |
Vì thiếu cụ thể, nên tôi e rằng khó có thể triển khai 10 tiêu chuẩn trong thực tế. Thật ra, như đề cập trên, đây không phải là các tiêu chuẩn phản ảnh chất lượng mà tôi thường thấy ở các đại học nước ngoài, cho nên không thể áp dụng cho việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Chất lượng giáo dục đại học là gì ?
Chất lượng giáo dục đại học là một phạm trù rất khó định nghĩa và đo lường, bởi vì không/chưa có một định nghĩa nhất quán [3]. Thật ra, ngay cả danh từ "chất lượng" (hay quality theo tiếng Anh) trong bối cảnh giáo dục đại học cũng đã mù mờ [4]. Theo các chuyên gia đầu ngành về chất lượng giáo dục, chất lượng có thể được nhìn nhận qua 5 khía cạnh [5]:
- chất lượng được ngầm hiểu là chuẩn mực cao (high standard) ;
- chất lượng đề cập đến sự nhất quán trong thực thi một công tác không có sai sót ;
- chất lượng là hoàn thành những mục tiêu đề ra trong kế hoạch của trường ;
- chất lượng là những đo lường phản ảnh những thành quả xứng đáng với đầu tư (hay nói nói nôm là xứng đáng với " đồng tiền bát gạo ") ;
- chất lượng một qui trình liên tục cho phép "khách hàng" (tức sinh viên) đánh giá sự hài lòng của họ khi theo học.
Qua những cách hiểu về chất lượng như trên, chúng ta thấy kiểm định chất lượng bằng những đo lường cụ thể không phải là một việc làm đơn giản. Chẳng hạn như thế nào là một tiêu chuẩn cao, hay thế nào là hoàn thành những mục tiêu? Làm sao đo lường những khía cạnh trên? Hàng loạt vấn đề mang tính phương pháp học được đặt ra.
Nhưng trong môi trường cạnh tranh giữa các đại học, mỗi đại học phải tự mình đánh giá chất lượng. Nếu không, sẽ có người khác đánh giá. Năm 1983, tờ báo US News and World Report (Mĩ) lần đầu tiên trình bày một danh sách các đại học Mĩ xếp thứ tự theo chất lượng từ cao đến thấp (America’s Best Colleges). Ngay sau đó, các nhóm truyền thông khác trên thế giới tạp chí Times Higher Education Supplement (THES ở Anh), The Guardian University Guide (Anh), tạp chí Maclean với Maclean’s University Ranking (Canada), v.v… cũng bắt đầu phát triển những chi tiêu để đánh giá các đại học ở địa phương và so sánh với các đại học quốc tế. Đặc biệt mấy năm gần đây trường Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc) cũng tham gia vào việc đánh giá và xếp hạng các đại học trên thế giới.
|
Bảng 2. Các chỉ tiêu sử dụng cho đánh giá và xếp hạng đại học do các nhóm truyền thông thực hiện
|
|
Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc) [6]
US News and World Report [7]
Times Higher Education Supplement (THES) [8]
Maclean University Ranking [9]
The Guardian University guide [10]
Ngoài ra, có thể tham khảo cách xếp hạng của nhóm Webometrics (Ý) [11] và tạp chí Newsweek [12]. |
Tuy các danh sách này gây tiếng vang hàng năm, nhưng trong giới khoa học ít ai để ý hay quan tâm đến các danh sách hay cách xếp hạng này. Lí do đơn giản là các nhóm truyền thông và Đại học Giao thông Thượng Hải dựa vào khoảng 6 chỉ tiêu rất đơn giản, và mỗi chỉ tiêu họ cho một trọng số (weight) sao cho tổng trọng số của 6 chỉ tiêu bằng 100, rồi dựa vào tổng trọng số để xếp hạng các đại học trên thế giới (xem Bảng 2). Ngay cả cách cho trọng số cho từng chỉ tiêu cũng khá tùy tiện. Không có lí do gì và chưa có cơ sở khoa học nào để cho con số tròn trĩnh 10% hay 20% cho một chỉ tiêu. Chẳng hạn như THES cho trọng số liên quan đến đội ngũ giáo sư lên đến 40%, trong khi đó Maclean đánh giá chỉ tiêu này chỉ 17%. Theo tôi, trong tất cả các danh sách hiện hành, có lẽ danh sách của tạp chí Mclean là có cơ sở khoa học nhất vì họ đã tiến hành những nghiên cứu qui mô để đánh giá tính hợp lí nội tại (internal validity) và hợp lí ngoại tại (external validity) của các chỉ tiêu. Bất cứ chỉ tiêu về chất lượng nào mà chưa qua đánh giá tính hợp lí nội tại và ngoại tại đều không có ý nghĩa khoa học.
Một số chỉ tiêu không thực tế và thiếu tính khách quan. Chẳng hạn như Đại học Giao thông Thượng Hải dựa vào con số cựu sinh viên và giáo sư đoạt giải Nobel hay Field, tức là nghiêng hẳn về các trường có thế mạnh về khoa học, và các đại học nhân văn sẽ chẳng bao giờ có cơ hội trong bảng ! Thật ra, con số người chiếm giải Nobel hay Field cũng rất nhỏ, và phần lớn những người này ở Mĩ, nên không ngạc nhiên khi các đại học Mĩ lúc nào cũng đứng đầu danh sách. Ngoài ra, việc đặt nặng trọng số vào giải Nobel và Field cũng không hợp lí, vì trong thực tế còn có một số giải cũng có trọng số tương tự, thậm chí hơn (tính theo số tiền thưởng), nhưng lại không được đánh giá !
Có thể nói rằng các chỉ tiêu mà các nhóm truyền thông quốc tế và Đại học Giao thông Thượng Hải làm chỉ phản ảnh danh tiếng và cơ sở vật chất của trường, những khía cạnh có mối tương quan thấp nhất với -- và không phản ảnh -- sự tác động của đại học đến sinh viên [13].
Tiêu chuẩn chất lượng đại học: đầu vào, qui trình, và đầu ra
Cần phải phân biệt các tiêu chuẩn đơn giản và bán tài tử như trên (mà giới truyền thông đã và đang làm) với các tiêu chuẩn nghiêm chỉnh đánh giá chất lượng của một trường đại học. Các tiêu chuẩn mà giới truyền thông sử dụng, tuy mang tính cụ thể, phản ảnh rất chung chung chất lượng của một đại học, chứ không phản ảnh toàn bộ qui trình đào tạo của đại học. Có thể nói rằng các chỉ tiêu đó giống như cái nhìn của những "cưỡi ngựa xem hoa", chỉ thấy bề mặt, mà không thấy chiều sâu của một vấn đề.
Theo tôi, giáo dục đại học bao gồm việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học và học tập. Có thể xem ba khía cạnh đó của giáo dục đại học là một hệ thống đặc trưng bởi ba khía cạnh trên. Vì là hệ thống nên phải có đầu vào (input), qui trình (process), và đầu ra (output). Do đó, chất lượng giáo dục đại học là tập hợp một số nguyên tố liên quan đến đầu vào, qui trình đào tạo, và đầu ra [14-17].
Đầu vào là những tiêu chuẩn liên quan đến sinh viên được nhận vào học tại trường đại học. Một số nghiên cứu cho thấy số điểm trung bình của thí sinh được nhận vào đại học có tương quan đến số điểm tốt nghiệp: sinh viên với số điểm cao lúc nhập học đại học thường là những sinh viên có xác suất tốt nghiệp đại học cao. Nếu xem điểm thi tốt nghiệp hay điểm tuyển sinh đại học phản ảnh trình độ của học sinh, thì trường có nhiều học sinh giỏi cũng có nghĩa là môi trường học tập được nâng cao, và qua đó tác động tích cực đến chất lượng giáo dục của trường. Tuy nhiên, cũng có lí giải cho rằng chẳng có mối tương quan nào giữa điểm tuyển sinh và điểm tốt nghiệp [16]; do đó, một số trường đại học không xem các điểm này là một yếu tố hay tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng giáo dục đại học.
Qui trình ở đây bao gồm các tiêu chuẩn liên quan đến người thầy, giảng dạy, cơ sở vật chất cho học tập, nghiên cứu khoa học, và cơ sở hạ tầng cũng như dịch vụ dành cho giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Giáo dục đại học bao gồm giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Có thể nói chung rằng "sức khỏe tài chính" của một trường được phản ảnh qua sự tài trợ hay thu hút tài trợ từ Nhà nước và các nguồn tư nhân. Nhưng sử dụng tài chính vì lợi ích của sinh viên cần được quan tâm đặc biệt; vì thế, các tiêu chuẩn như chi tiêu, dịch vụ, cơ vật chất, v.v… tính trên đầu sinh viên là những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá chất lượng phục vụ của trường đại học.
Ở bậc đại học, người thầy (hay cô) không chỉ đơn giản là một người giảng bài, mà còn là một chuyên gia về một lĩnh vực chuyên môn (khác với bậc trung học, người thầy không phải là một chuyên gia). Để truyền đạt hữu hiệu đến sinh viên, ngoài những kĩ năng sư phạm, người thầy cần phải có kiến thức về chuyên ngành để có thể khai triển những lí thuyết và ý tưởng từ nội dung của giáo trình. Những kiến thức này có thể tiếp thu qua nghiên cứu khoa học. Nhưng “hộ chiếu” để làm nghiên cứu khoa học là học vị tiến sĩ. Do đó, không ngạc nhiên khi thấy các trường đại học Tây phương xem văn bằng tiến sĩ như là một tiêu chuẩn tối thiểu để được bổ nhiệm làm giảng viên hay giáo sư đại học. Một phần lớn các chỉ tiêu về chất lượng giáo dục đại học xoay quanh trình độ của người thầy và nghiên cứu khoa học.
Ở đại học, nghiên cứu khoa học thường do các nghiên cứu sinh cấp thạc sĩ và tiến sĩ thực hiện dưới sự chỉ đạo của các giảng viên và giáo sư. Để đủ tư cách hướng dẫn luận án cấp thạc sĩ và tiến sĩ, giảng viên hay giáo sư phải hội đủ một số điều kiện như có chương trình nghiên cứu tầm cỡ, có cơ sở vật chất sẵn có, và quan trọng hơn là có kinh nghiệm làm nghiên cứu khoa học tầm quốc tế. Vì thế, một tiêu chuẩn quan trọng cần được đặt ra là phần trăm giảng viên và giáo sư có khả năng hướng dẫn luận án cấp thạc sĩ và tiến sĩ.
Sản phẩm chính của nghiên cứu khoa học là những bài báo khoa học công bố trên các tập san quốc tế. Những bài bào hay công trình có chất lượng cao thường được công bố trên các tập san có chỉ số ảnh hưởng (impact factor) cao, hoặc có số lần trích dẫn (citations) cao. Do đó, một tiêu chuẩn được đa số chuyên gia chấp nhận là chuẩn mực để đánh giá chất lượng nghiên cứu khoa học là số bài báo khoa học được công bố trên các tập san quốc tế tính trên mỗi GV/GS và số lần trích dẫn các bài báo khoa học từ trường trong vòng 2 năm qua tính trên mỗi GV/GS. Ngoài ra, một số tiêu chuẩn khác cũng phản ảnh uy tín của trường là số bằng sáng chế (patent) đã được công nhận và đăng kí với một cơ quan bản quyền quốc tế, số giáo sư và sinh viên nước ngoài theo học tại trường, và số bằng khen hay số lần các giáo sư được mời làm chủ tọa các hội nghị quốc tế.
Nhưng nghiên cứu khoa học đòi hỏi cơ sở vật chất, và đặc biệt là thông tin (thư viện) và các thiết bị để sử dụng, kể cả công nghệ thông tin. Một đại học có chất lượng tối thiểu cũng phải có đủ không gian (kể cả bàn, ghế) cho giảng dạy, có phòng labo với thiết bị đầy đủ cho thí nghiệm và thực tập, có hệ thống hỗ trợ bằng công nghệ thông tin để giảng viên và học sinh có thể truy cập internet miễn phí, và nhất là hệ thống thư viện. Có thể nói không ngoa rằng thư viện và công nghệ thông tin là bộ mặt của một trường đại học. Cho dù một đại học có 100% giảng viên với trình độ tiến sĩ, mà không có thư viện tốt hay thiết bị công nghệ thông tin dồi dào thì cũng trường đại học không thể nào làm nghiên cứu khoa học tốt, không thể nào giảng dạy tốt được. Đề cập đến chất lượng giáo dục đại học nhất định phải đề cập đến các chỉ tiêu quan trọng về đầu tư cho thư viện và công nghệ thông tin.
Nhiều nghiên cứu trong thời gian qua cho thấy một mối tương quan tuyến tính giữa điểm của sinh viên và số lần trao đổi giữa sinh viên và GS/GV [13]. Do đó, mối tương tác giữa giảng viên / giáo sư (GS/GV) và sinh viên và tỉ số sinh viên trên mỗi GS/GV từng được xem là hai tiêu chuẩn phản ảnh chất lượng giáo dục của một đại học.
Đầu ra là những tiêu chuẩn phản ảnh tình trạng của sinh viên sau khi tốt nghiệp [17]. Giáo dục bậc cao có bốn chức năng chính: một là đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng của cá nhân về tri thức, để họ có thể tự khai thác tiềm năng của mình và cống hiến lại cho xã hội; hai là cung cấp cho xã hội một lực lượng lao động có trình độ chuyên môn cao, cần thiết cho sự tăng trưởng và giàu mạnh của một nền kinh tế hiện đại; ba là khai hóa xã hội, hướng dẫn dư luận, góp ý về đường lối và chính sách của nhà nước; và bốn là thu thập hay sáng tạo ra kiến thức qua nghiên cứu và chuyển giao những kiến thức này đến xã hội. vì thế, “sản phẩm” chính của giáo dục đại học là sinh viên tốt nghiệp với trình độ chuyên môn cao. Đây cũng là những tiêu chuẩn khó định lượng chính xác, vì các chuyên gia vẫn chưa nhất trí cách đánh giá. Tuy nhiên, người ta ghi nhận rằng danh tiếng (phản ảnh gián tiếp chất lượng giáo dục) của một trường đại học thường gắn liền sự sự thành đạt của sinh viết nghiệp từ trường đó. Các đại học như Harvard, Yale, Princeton, v.v… sở dĩ có tiếng trên thế giới là vì những sinh viên tốt nghiệp từ các trường này thường giữ những chức vụ quan trọng trong guồng máy kinh tế hay Nhà nước. Do đó, các tiêu chuẩn trong phần “đầu ra” cụ thể là tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp, có việc làm, sự hài lòng của doanh nghiệp hay cơ quan tuyển dụng, sinh viên quay lại theo học tiếp cấp thạc sĩ hay tiến sĩ, v.v…
Dựa vào các chuẩn mực trên, tôi đã lập một danh sách các tiêu chuẩn cụ thể để thẩm định chất lượng giáo dục đại học (Bảng 3). Các tiêu chuẩn này được tổng hợp từ các chỉ tiêu để đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở các nước Mĩ, Anh, Úc và Canada. Tuy nhiên, một số tiêu chuẩn này mang tính đặc thù cho tình hình ở nước ta (và không có trong danh sách tiêu chuẩn của các nước khác). Chẳng hạn như tỉ lệ GS/GV thạo tiếng Anh đựợc đưa thành một tiêu chuẩn vì đây là vấn đề được Bộ GDĐT nêu lên trong Hội nghị về chất lượng đại học vừa qua. Tính chung, có 43 tiêu chuẩn được xếp theo 5 tiêu chí: thành phần sinh viên, cơ sở vật chất cho học tập, giảng viên / giáo sư, nghiên cứu khoa học, và sinh viên tốt nghiệp theo cách tiếp cận đầu vào – qui trình – đầu ra.
Cần nghiên cứu khoa học
Ngày nay, nước ta có nhiều (có lẽ quá nhiều) đại học, và con số vẫn còn tăng hàng năm. Nhưng chưa ai biết chính xác chất lượng của các trường đại học Việt Nam như thế nào, thậm chí các trường này có xứng đáng hay hội đủ điều kiện của một đại học hay không. Công chúng ngưỡng mộ đại học, nhưng thường không hiểu sự vận hành phức tạp của đại học ra sao.
Trong khi đó, có nhiều tín hiệu trái ngược nhau từ các giới chức về chất lượng: có quan chức giáo dục cho rằng chất lượng giáo dục nước ta chẳng thua kém ai, và lấy các thành tựu trong những kì thi như thi toán quốc tế để minh chứng; nhưng cũng có người nhận định rằng chất lượng giáo dục đại học ở nước ta còn quá thấp. Có ý kiến cho rằng trong số giáo sư và phó giáo sư ở nước ta hiện nay, chỉ có 15-20% có trình độ thật sự tương xứng với chức vụ, và trình độ của sinh viên tốt nghiệp đại học hiện nay chỉ bằng đại học đại cương (hai năm đầu của đại học nước ngoài), cao học bằng đại học, và tiến sĩ chỉ bằng cao học.
Không một trường đại học nào của Việt Nam có trong danh sách xếp hạng đại học trên thế giới của THES, Guardian, Maclean, hay Đại học Giao thông Thượng Hải. Còn theo cách xếp hạng của Webometrics, chỉ có 7 trường đại học của Việt Nam nhưng ở vị trí thấp nhất trong bảng: ĐH Khoa học tự nhiên TP.HCM xếp hạng 1.920, ĐH Công nghệ TP.HCM hạng 2.190; ĐH Cần Thơ hạng 2.532; ĐH Quốc gia Hà Nội: hạng 2.850; ĐH Bách khoa Hà Nội hạng 3.156; ĐH Công nghệ hạng 4.217; và ĐH Quốc gia TP.HCM hạng 4.462. Tuy cách xếp hạng, như đề cập trong phần trên, không đáng tin cậy, nhưng các hạng của đại học ta cung cấp một tín hiệu về chất lượng không cao.
Do đó, vấn đề kiểm định chất lượng cần được đặt ra nghiêm túc. Nếu chúng ta không làm, sẽ có người khác làm cho chúng ta (và điều đó khó chấp nhận được). Chẳng hạn như một đại học nhỏ ở Trung Quốc thực hiện xếp hạng các đại học ở … Nga. Do đó, nỗ lực của Bộ GDĐT trong việc kiểm định chất lượng rất đáng hoan nghênh.
Theo Bộ GDĐT có 7 nguyên nhân cho việc “hạn chế” chất lượng giáo dục đại học ở nước ta. Một trong những nguyên nhân đó, theo phân tích của Thứ trưởng Bành Tiến Long, là “tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học chưa cụ thể và không rõ ràng”. Nhưng tiếc thay, 10 tiêu chuẩn mà Bộ GDĐT vừa ban hành cũng thiếu tính cụ thể và không rõ ràng. Tôi có cảm giác 10 tiêu chuẩn mà Bộ GDĐT trình bày còn quá đơn giản. Theo tôi, không nên đưa các tiêu chuẩn đó cho các đại học thực hiện, vì chưa có tiêu chuẩn nào cụ thể và hình như cũng chưa có những nghiên cứu khoa học nghiêm chỉnh để hợp lí hóa các tiêu chuẩn đó.
Trong bài viết này tôi đã trình bày nguyên lí đằng sau những tiêu chuẩn chất lượng và một danh sách gồm 43 tiêu chuẩn được tuyển chọn từ các đại học ở Mĩ, Anh, Canada và Úc. Tôi tin rằng so với các bảng tiêu chuẩn khác trên thế giới, bảng tiêu chuẩn cụ thể trong Bảng 3 thể hiện đầy đủ nhất.
Tuy nhiên, vẫn còn nhiều vấn đề phải thống nhất trong định nghĩa từng tiêu chuẩn. Chẳng hạn như cần phải thống nhất thế nào là một giảng viên hay giáo sư hội đủ điều kiện để hướng dẫn nghiên cứu sinh cấp tiến sĩ, hay sử dụng thang điểm nào để đánh giá trình độ tiếng Anh (hay một ngoại ngữ), hay các chi tiết về "bỏ học", v.v… Đây là những vấn đề kĩ thuật cần phải thống nhất trước khi ứng dụng.
Hai yêu cầu cơ bản của bất cứ một đo lường nào là độ tin cậy (reliability) và độ chính xác (accuracy). Độ tin cậy phản ảnh tính nhất quán của biến đo lường khi được ứng dụng nhiều lần trong một điều kiện. Độ chính xác của một đo lường cung cấp cho chúng ta biết đo lường thật sự phản ảnh được bao nhiêu bản chất của vấn đề chúng ta cần biết. Chỉ khi nào các tiêu chuẩn chất lượng đáp ứng hai yêu cầu này thì mới có thể áp dụng rộng rãi. Để biết độ tin cậy và chính xác của các tiêu chuẩn chất lượng, cần phải có nghiên cứu. Do đó, ưu tiên trước mắt có lẽ là tiến hành một nghiên cứu sơ bộ để xác định độ tin cậy và chính xác của các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Những tiêu chuẩn trong Bảng 3 mang tính đơn lẻ. Chúng ta vẫn cần một biến số tổng hợp các tiêu chuẩn để so sánh khách quan giữa các đại học. Có vài phương pháp thống kê để tổng hợp các tiêu chuẩn. Phương pháp đơn giản nhất là cộng các tiêu chuẩn thành một điểm. Nhưng phương pháp này có nhược điểm là xem tất cả các tiêu chuẩn có cùng trọng số (rất có thể không hợp lí trong thực tế), và do đó, kết quả có thể thiếu tính khách quan. Một phương pháp thứ hai là tìm những trọng số cho 5 tiêu chí qua nghiên cứu thực tế. Việc này có thể thực hiện qua lần kiểm định chất lượng lần thứ nhất. Có thể sử dụng mô hình phân tích yếu tố (factor analysis) để tìm các trọng số, và sử dụng cho các lần kiểm định chất lượng sau. Một phương pháp tương đối phức tạp hơn là sử dụng mô hình phân tích tuyến tính theo trường phái Bayes [18-19] mà các nhà nghiên cứu giáo dục Anh đã ứng dụng trong việc xếp hạng đại học ở Anh. Nói cách khác, các tiêu chuẩn tôi trình bày trong bài này chỉ là cái khung, vẫn cần phải tiến hành các nghiên cứu để thu thập các thông số cho mô hình tính toán và hoàn chỉnh một số vấn đề kĩ thuật trước khi ứng dụng xếp hạng cho các trường đại học.
Tăng cường vai trò của hiệp hội chuyên môn và doanh nghiệp
Bởi vì "đầu ra" của giáo dục đại học là những chuyên gia làm việc trong các chuyên ngành. Ở các nước tiên tiến và các nước trong vùng, các hiệp hội chuyên ngành (ngoài chính phủ) đóng một vai trò quan trọng trong việc thẩm định trình độ thực hành và kiểm định chất lượng đào tạo. Chẳng hạn như ở Mĩ, Úc, Canada, Singapore, hay ngay cả ở Thái Lan, có những hiệp hội y khoa chuyên ngành mà trong đó các thành viên đều phải trải qua những cuộc thi tuyển do các hiệp hội đứng ra tổ chức và kiểm tra. Ngay cả các course học ở đại học cũng đều có sự tham vấn và phê chuẩn của các hiệp hội này.
Nhưng rất tiếc là ở nước ta, các hiệp hội chuyên môn vẫn chưa (hay chưa được giao vai trò) đảm trách các chức năng trên. Có lẽ chính vì lí do này mà có không ít môn học được giảng dạy trong các đại học thiếu tính thực tế hay không đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp. Đã có nhiều thống kê nói lên tình trạng này. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở trong nước, hàng năm có khoảng 20.000 sinh viên tốt nghiệp đại học và cao đẳng ; trong số này, chỉ có 50% sinh viên tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp. Ngay cả những sinh viên đã tìm được việc làm, họ đều phải được huấn luyện lại, nhất là ở các công ti ngoại quốc. Theo nghiên cứu của bà Maureen Chao thuộc Trường Đại học Seattle (Mĩ), trong nhiều công ti liên doanh với Việt Nam, hầu hết sinh viên Việt Nam đều phải được đào tạo lại cả về chuyên môn lẫn kĩ năng giao tiếp !
Ở Mĩ, một trong những chỉ tiêu đánh giá chất lượng giáo dục đại học là đánh giá của các hiệp hội chuyên môn về các môn học của đại học. Ở nước ta, chỉ tiêu này chưa thể ứng dụng được vì vai trò của các hiệp hội chuyên môn vẫn còn khá lu mờ trong các lĩnh vực liên quan đến huấn luyện và đào tạo. Tuy nhiên, một cách đánh giá khác là qua thăm dò ý kiến của các doanh nghiệp tư nhân và cơ quan Nhà nước về khả năng của sinh viên tốt nghiệp đang công tác trong các cơ sở này.
***
Để tạm kết bài này, xin nhắc lại một câu chuyện bên lề : trong một bài báo về Việt Nam đăng trên tờ New York Times cách đây không lâu, phóng viên Seth Mydans nhận xét rằng Việt Nam là một nước có một nguồn nội lực rất lớn chưa được khai thác: đó là con người Việt Nam. Nếu được khai thác, nhà báo viết tiếp, Việt Nam sẽ làm cho các nước Á châu khác phải tủi thẹn. Ở nước ngoài, những thành công của giới khoa học và giới trẻ gốc Việt đã từng làm cho nhiều chính khách như Lý Quang Diệu của Singapore phải ngưỡng phục. Nhiều người ở trong nước xưa kia chỉ là những học sinh trung bình, thậm chí kém, nhưng khi ra nước ngoài, đã đạt được nhiều thành tích ngoạn mục trong các đại học hàng đầu ở Mĩ và các nước Tây phương khác. Điều này cho thấy học sinh Việt Nam ta có tiềm năng rất lớn, và nếu có cơ hội và môi trường thuận tiện, họ sẽ trở thành một đội ngũ chuyên viên có thể đóng góp quan trọng cho đất nước. Một cách “khai thác” tiềm năng của thanh niên là phải có sẵn những đại học có chất lượng cao, hay ít ra là tương đương với các nước tiên tiến trong vùng. Hi vọng rằng các tiêu chuẩn và đề nghị trong bài này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ở nước lên một tầm cao hơn, để ước mơ các đại học nước ta sánh vai cùng các đại học quốc tế không còn mãi mãi là một mơ ước.
Chú thích và tài liệu tham khảo:
[1] Xem bài Chi tiêu cho giáo dục: Những con số "giật mình"! Vietnamnet 13/2/06.
[2] Xem Qui định đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học” (sẽ gọi tắt là “tiêu chuẩn giáo dục đại học tại trang nhà của Bộ GDĐT.
[3] Cheng YC, Tam WM. Multimodels of quality of education. Quality Assurance in Education 1997; 5:22-31.
[4] Pounder J. Institutional performance in higher education: is quality a relevant concept? Quality Assurance in Education 1999; 7:156-63.
[5] Harvey L, Knight PT. Transforming higher education. Buckingham: SRHE and Open University Press 1996.
[6] Liu NC, Cheng, Y. Academic Ranking of World Universities – Methodologies and Problems. Higher Education in Europe 2005; 30(2), 14.
[7] Stella A, Woodhouse D. Ranking of Higher Education Institutions (Vol. AUQA Occasional Publications Number 6): Australian Universities Quality Agency 2006.
[8] Marginson S. Global university comparisons: the second stage, International Trends in University Rankings and Classifications - Griffith University/ IRU Symposiumi 2007.
[9] Macleans.ca. (2006, November 2006). Universities by the Number. Macleans.ca.
[10] The Guardian University Guide : http://education.guardian.co.uk/universityguide.
[11] Websometrics Ranking of World University www.webometrics.info
[12] Newsweek International Edition (2006). The Complete List: The Top 100 Global Universities. Web: http://www.msnbc.msn.com/id/14321230/site/newsweek.
[13] Dill DD, Soo M. Is There a Global Definition of Academic Quality?: A Cross-National Analysis of University Ranking Systems. Paper presented at the Public Policy for Academic Quality Research Program 2004.
[14] Usher A, Savino M. A World of Difference: A Global Survey of University League Tables. Toronto: Educational Policy Institute 2006.
[15] Turner D. Benchmarking in universities: league tables revisited. Oxford Review of Education 2005;31(3), 353-371.
[16] van Dyke N. Twenty Years of University Report Cards. Higher Education in Europe, 2005;30(2), 103-125.
[17] Dill DD, Soo M. Academic Quality, League Tables, and Public Policy: A Cross-National Analysis of University Ranking Systems. Higher Education 2005;49:495-533.
[18] Goldstein H, Spiegelhalter DJ. League tables and their limitations: statistical issues in comparisons of institutional performance (with Discussion). Journal of the Royal Statistical Society series A 1996; 159:385-443.
[19] Draper D, Gittoes M. Statistical analysis of performance indicators in UK higher education. Journal of the Royal Statistical Society series A 2004; 167:449-474.
|
Bảng 3. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học (đề nghị)
|
|
|
Tiêu chí |
Tiêu chuẩn
|
|
Thành phần sinh viên |
1. Điểm trung bình của thí sinh ghi danh theo học tại đại học; 2. Điểm trung bình của thí sinh được tuyển vào đại học; 3. Phần trăm sinh viên nhận học bổng, sinh viên tài năng, từng chiếm giải quốc gia và quốc tế; 4. Phần trăm sinh viên từ tỉnh lẻ hay nông thôn, người dân tộc, hay xuất thân từ các gia đình khó khăn về kinh tế.
|
|
Cơ sở vật chất cho học tập |
5. Phần trăm GV/GS toàn thời gian; 6. Phần trăm GV/GS có văn phòng riêng;
Các chỉ tiêu sau đây tính trên đầu người sinh viên: 7. Ngân sách được tài trợ từ Nhà nước; 8. Tổng chi tiêu hàng năm; 9. Tổng chi tiêu về dịch vụ (service); 10. Tổng chi tiêu về thư viện; 11. Số lượng bàn ghế; 12. Số lượng sách và tập chí khoa học; 13. Số lượng nhân viên dịch vụ và phụ trợ; 14. Số lượng máy tính; 15. Điểm truy cập internet.
|
|
Giảng viên / giáo sư (GV/GS)
|
16. Phần trăm GV/GS có học vị tiến sĩ; 17. Phần trăm GV/GS có khả năng hướng dẫn luận án thạc sĩ và tiến sĩ; 18. Phân trăm GV/GS có khả năng giảng bằng tiếng Anh; 19. Tỉ số sinh viên trên mỗi GV/GS; 20. Số course dạy tính trung bình trên mỗi GV/GS; 21. Lương bổng trung bình cho GV/GS; 22. Số lần liên lạc giữa GV/GS và sinh viên trong vòng một niên khóa;
|
|
Nghiên cứu khoa học |
23. Phần trăm ngân sách nhà trường dành cho nghiên cứu khoa học; 24. Tài trợ được cấp cho các dự án nghiên cứu khoa học tính trên đầu người GV/GS; 25. Tỉ lệ thành công trong việc xin tài trợ cho các đề cương nghiên cứu; 26. Số lượng GV/GS tham gia nghiên cứu khoa học và có công trình công bố; 27. Số bài báo khoa học được công bố trên các tập san quốc tế tính trên mỗi GV/GS; 28. Số lần trích dẫn các bài báo khoa học từ trường trong vòng 2 năm qua tính trên mỗi GV/GS; 29. Số bằng sáng chế được cấp; 30. Số bằng khen cho GV/GS cấp quốc gia và quốc tế; 31. Số GV/GS được mời làm chủ tọa các hội nghị quốc gia và quốc tế; 32. Số lượng GV/GS có hợp tác nghiên cứu với đồng nghiệp nước ngoài; 33. Số nghiên cứu sinh nước ngoài theo học hay nghiên cứu tại trường;
|
|
Sinh viên tốt nghiệp |
34. Tỉ lệ sinh viên bỏ lớp hay rời trường; 35. Tỉ lệ tốt nghiệp so với lúc ghi danh; 36. Phần trăm sinh viên tốt nghiệp có việc làm (hay tự lập doanh nghiệp) trong vòng 1 năm sau tốt nghiệp; 37. Phần trăm sinh viên tốt nghiệp có việc làm trong các công ti nước ngoài; 38. Phần trăm sinh viên có bằng ngoại ngữ hay tiếng Anh; 39. Phần trăm sinh viên có bằng vi tính và thông thạo sử dụng máy tính; 40. Lương hay thu nhập trung bình sau khi tốt nghiệp 1 năm; 41. Sự hài lòng của các doanh nghiệp tuyển dụng; 42. Phần trăm sinh viên tốt nghiệp quay lại trường tiếp tục theo học thạc sĩ hay tiến sĩ; 43. Phần trăm sinh viên tốt nghiệp tiếp tục theo học sau đại học tại các trường khác. |
